Een groot deel van de dag, en ook een groot deel van hun leven, brengen kinderen en jonge mensen door op school. Om daarna burger te zijn in een heterogene samenleving op het gebied van sociaal-culturele herkomst, gender en levensovertuiging – om een paar aspecten te noemen. School, en dus leerkrachten vervullen een belangrijke rol in het leren samenleven te midden van al die verschillen.
Leerkrachten creëren voor leerlingen ruimten om te oefenen in dialogische ontmoeting, mijns inziens een voorwaarde om te kunnen samenleven. Een school moet daarom méér zijn dan een gebouw waarin geleerd wordt, zij moet transformeren van ‘ruimte’ tot een ‘betekenisvolle plaats’ (Augé) waar leerkrachten, leerlingen, ouders én buurtbewoners graag samen komen.
Om te beginnen beschrijf ik een model van ontmoetingsleren/interreligieus leren zoals dat aan het einde van de vorige eeuw in Ede vorm kreeg. Dat model stoelt op twee pijlers: het ecologisch-pedagogisch ontwikkelingsmodel van Bronfenbrenner en de interpretatieve onderwijsbenadering van Jackson (zie literatuurlijst). Deze verschillende benaderingen komen samen in het project ‘Samen School Maken in DE Bijlmer’ van drie scholen. Daarin zien we een voorbeeld voor de toekomst – zoals zij zelf ook al aangeven in hun slogan ‘Het meervoud van samen is toekomst’.
Ontmoeten in Ede
Aan het einde van de vorige eeuw is onder leiding van directeur Bart ten Broek de Juliana van Stolbergschool veranderd van een school uit de christelijke zuil (Christelijk Nationale Scholen, CNS, te Ede) in een interreligieuze school. Het initiatief voor die verandering kwam aanvankelijk van islamitische ouders, die voor hun kinderen islamitisch godsdienstonderwijs vroegen, zoals de christelijke kinderen christelijk godsdienstonderwijs kregen. Naar deze vraag werd geluisterd.
In samenwerking met medewerkers van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum, plaatselijk geestelijk leiders (predikant en imam), een godsdienstpsycholoog/-pedagoog en prof.dr. Trees Andree van de Universiteit Utrecht is gewerkt aan wat eerst genoemd werd ‘ontmoetingsonderwijs’, en later ‘interreligieus onderwijs’ (Ter Avest 2003). Samen met de leerkrachten werd het lesmateriaal hiervoor ontwikkeld, rekening houdend met de ontwikkelingsfasen van de leerlingen. De rode draad door de lessen heen zijn levensvragen, zoals geboorte, lijden, afscheid, en opnieuw beginnen. Ervaringen uit de leef- en belevingswereld van kinderen vormen het uitgangspunt; verhalen uit de verschillende godsdienstige tradities geven telkens een ander perspectief op die ervaringen. Het materiaal is gericht op het ontmoeten van elkaar, het herkennen en erkennen van wat hetzelfde én wat anders is, en op de dialoog.
Van belang is, aldus de ontwikkelaars van dit model, dat elk kind gerespecteerd wordt in de eigen religieuze socialisatie, zoals die thuis in het gezin plaatsvindt. De school begeleidt het kind in het verkennen van ándere mogelijke manieren van gesocialiseerd zijn. De school maakt de wereld groter voor het kind door woorden aan te reiken voor ‘zo zijn onze manieren’ van thuis (ontwikkeling van religieuze geletterdheid), én door het kind te begeleiden in het beschouwen van het contrast met ándere manieren – zowel andere manieren van eten, van naar bed gebracht worden, als van verjaardag vieren, kortom: van ‘het leven beschouwen’. Spelenderwijs maken de leerlingen kennis met het anders-zijn van de ander. Zo leren leerlingen omgaan met verschillen.
Schillen van de ui
Omgaan met verschillen en ervan leren is vanuit ecologisch-pedagogisch perspectief beschreven door de Amerikaanse sociaalpsycholoog Urie Bronfenbrenner (1979). De kern van zijn model, dat hij weergeeft als de schillen van een ui, vormt de context van ‘thuis’, het gezin waarin het kind ‘zo zijn onze manieren’ mee-doet en na-doet (het microsysteem), zonder nog zelf te kunnen verwoorden wat de betekenis is van die manieren. Daarom heen ligt de schil van de school en de buurt (het mesosysteem), vervolgens die van de sociaalculturele groep waartoe ‘thuis’ behoort (het exosysteem), en als laatste die van de samenleving (het macrosysteem).
De focus van Bronfenbrenner’s ecologisch-pedagogisch model ligt op de wederzijdse beïnvloeding kind en context. Leren en ontwikkeling vindt plaats als gevolg van de interacties van het zich ontwikkelende kind met de steeds veranderende contexten waarin het kind leeft: het gezin, de school en de buurt, vriendenkringen (peergroup en membership groups) en uiteindelijk de publieke ruimte waarin actief burgerschap verwacht wordt. De ontwikkeling van het kind wordt gestimuleerd wanneer de omgeving voor het kind verandert – er wordt bijvoorbeeld een baby in het gezin geboren. Ook de verandering wanneer het kind van ‘thuis’ naar ‘kinderopvang’, ‘voorschool’ of ‘school’ gaat, en de verandering van de vertrouwde positie van ‘kind’ naar de nog onbekende rol van ‘leerling’ plaatsvindt, stimuleert de ontwikkeling.
In de ui van Bronfenbrenner bevindt de school zich in de schil van de ui tussen ‘thuis’ en ‘de samenleving’. Deze tussenruimte vervult in het denken van Bronfenbrenner ook de functie van een ‘tussen’: het kind gaat uit huis, en krijgt op school – voordat het actief participerend burger in de samenleving kan zijn – de gelegenheid te oefenen in nieuwe rollen. Naast zoon of dochter zijn, en naast broertje of zusje zijn, leert het kind in de veilige ruimte van school om vriendschap te sluiten en samen te werken. Leerkrachten begeleiden het kind in nieuwe situaties waarin hij letterlijk en figuurlijk kennis maakt met ‘de ander’. Leerkrachten creëren daarvoor een leerrijke omgeving, en zijn daarin zelf voor-beeld voor de leerling.
Vorming
In zijn Interpretive Approach (1997) benoemt de Engelse godsdienstpedagoog Robert Jackson vier concepten waarmee het leerproces in een dergelijke leerrijke omgeving te beschrijven is.
Allereerst is het van belang dat de leerkracht ervoor waakt dat ‘de ander’ op een adequate manier gerepresenteerd wordt (represention). Dat vereist nogal wat voorkennis van de leerkracht, niet alleen cognitieve ‘weetjes’, maar vooral ook affectieve ervaringskennis in het omgaan met ‘de ander’. Vervolgens begeleidt de leerkracht de leerling in het herkennen van wat hetzelfde is en het erkennen van het verschil (interpretation). De derde stap in dit leerproces bestaat uit reflectie op de betekenis van overeenkomsten en verschillen voor de eigen gedachten en houding van de leerling (reflection).
Dit geheel draagt bij aan de integratie van nieuwe kennis en ervaringen in het reeds ontwikkelde gedachtegoed van de leerling, en de ontwikkeling van een nieuwe positie van de leerling ten opzichte van ‘het andere’ in zijn omgeving (edification). De leerling is ver-ander-d, het leerproces heeft bijgedragen aan de persoonsvorming van de leerling.
‘Samen school maken in DE Bijlmer’
Omgaan met ‘de ander’ staat centraal in een onderwijsvernieuwingsproject in Amsterdam Zuid-Oost. Drie basisscholen werken samen in het project ‘Samen School Maken in DE Bijlmer’: een openbare, een islamitische en een levensbeschouwelijke school, voorheen open katholiek. (DE verwijst naar de twee wijken waar de scholen liggen, waar alle straatnamen beginnen met een D of een E). Voortbordurend op de ontmoetingsgedachte (met de kernconcepten (h)erkennen, verkennen en kennismaken) zoals die gerealiseerd was op de Edese Juliana van Stolbergschool, zoeken ook deze scholen naar een vorm van samenwerken en -leven, waarbij respect voor de eigenheid van de ander en het (h)erkennen en verkennen van overeenkomsten en verschillen de basis vormt. In de opvatting van de Bijlmer scholen is het verschil niet een probleem dat overbrugd moet worden, maar is het verschil met de ander essentieel voor de ontwikkeling van ieders eigenheid.
Waar de Juliana van Stolbergschool het nieuwe onderwijsmodel vormgaf in een bestaand CNS-gebouw (letterlijk en figuurlijk), ontwikkelt de onderwijsvisie van de Bijlmerscholen zich verder in een ruimte die de samenwerkingsgedachten weerspiegelt. Begonnen in drie afzonderlijke schoolgebouwen, zoekend naar een gemeenschappelijke benadering in de problematiek van de wijk (armoede, werkloosheid, (nog) niet ‘thuis’ zijn in de Nederlandse samenleving) is al doende een nieuw onderwijsmodel ontwikkeld. Toegevoegd is in de eerste plaats de nadruk op relatie met de ouders en de buurt.
Ouders en buurt zijn geen factoren, maar actoren die bijdragen aan de ontwikkeling en vorming van het kind. In de tweede plaats ziet men de beweging niet alleen van gezin en buurt naar het kind, maar wellicht sterker nog andersom. De uitdrukking ‘it needs a village to raise a child’ keert men om: ‘it needs a child to raise a village’. Men gaat uit van de positieve invloed die de schoolse opvoeding van het kind heeft op ouders en buurt.
Tussenruimte
Uitgedaagd door de noodzaak tot nieuwbouw in verband met renovatie van de hoogbouw in Amsterdam Zuid-Oost, zijn de ontwikkelingen een jaar of tien geleden in een stroomversnelling gekomen. Hierin werkten planologen, architect en pedagogen samen (Reijndorp e.a.) en maakten letterlijk en figuurlijk school. De behoefte aan verbinding tussen de drie scholen leidde tot een gebouw met een centrale hal waar de drie scholen op uitkomen. Deze ruimte blijkt meer te zijn dan slechts een verbindend element (intersection, Bertolini), maar is vanaf het begin een betekenisvolle plaats waarin de pedagogische visie zichtbaar en ervaarbaar is. De architectuur representeert de onderwijsvisie, de ‘Bijlmer Blik’ van verbondenheid en eigenheid: drie aparte schoolgebouwen met elk een eigen kleur (groen, oranje en geel) zijn verbonden door een grote open ruimte. In deze ruimte presenteren zowel de school, als de ouders en de buurt zich. Zowel centrale schoolactiviteiten vinden er plaats als activiteiten van buurtbewoners. Ook nodigt de school ouders en buurtbewoners uit bij het vieren van bijvoorbeeld religieuze feesten. Deze ruimte is niet alleen een tussenruimte tussen de drie scholen, maar ook een tussenruimte waar gezin, buurt en school samen komen.
Planologen, architect en pedagogen werkten samen en maakten letterlijk en figuurlijk school
De centrale ligging van deze tussenruimte maakt tevens duidelijk dat het kind centraal staat, niet alleen in het onderwijs als een tussenruimte waar het kind kan oefenen in samen-leven, maar ook in de contacten met de ouders. Het draait om het kind, vanuit verschillende perspectieven. Voor de leerkrachten staat het leren centraal, zij ‘lezen’ het gebouw als een plaats van ontwikkeling en leerprocessen (Reijndorp). Voor hen zijn ouders mede-opvoeders die het werk van de school kunnen ondersteunen door thuis bepaalde activiteiten met hun kinderen te doen. Voor de ouders staat de opvoeding van hun kind centaal; zij ‘lezen’ de school als een ontmoetingsplaats met medeopvoeders. Voor veel van de ouders zijn de leerkrachten medeopvoeders aan wie zij een deel van hun verantwoordelijkheid afstaan, namelijk die van de kennisoverdracht. Ouders vinden het prettig andere ouders te ontmoeten om hun verhaal mee te delen – en dat verhaal betreft de hele context waarin de opvoeding van hun kind plaatsvindt.
De school toont begrip voor de eigen ‘lezing’ van de school door de ouders, door speciale ‘ouderkamers’ in te richten, waarin tegemoet wordt gekomen aan de behoefte aan ontmoeting en betrokkenheid op elkaar en op de school. Op deze manier maken de drie scholen werk van de school als tussenruimte tussen ‘thuis’ en ‘samenleving’.
DE Bijlmer Blik
In die tussenruimte ontmoeten ouders en leerkrachten elkaar. Ouders informeren school over de thuissituatie waardoor leerkrachten het kind beter kunnen (bege)leiden in leerprocessen; de school informeert de ouders over leerprocessen op school, waar ouders op kunnen doorborduren met het kind thuis. In die ontmoetingen spelen idealen van samen-leven een rol. Idealen (al dan niet religieus geïnspireerd) die hen bij de opvoeding van hun kind, respectievelijk de leerling voor ogen staan. Een ideaal van samen leven dat verbindt, en waarin de diverse in de school aanwezige groepen zich vanuit verschillende levensbeschouwelijke en filosofische tradities geïnspireerd weten. De concrete en zintuiglijk waarneembare realiteit van het bij elkaar zijn (immanent) en de gezamenlijke gerichtheid op het kind, is geworteld in een bij alle betrokkenen aanwezig verlangen naar een toekomstige samenleving; een ‘denkbeeldige werkelijkheid voorbij de horizon van het hier en nu (transcendent), die we slechts voor ogen kunnen brengen door een beroep te doen op ons voorstellingsvermogen’ (Tiemeijer). Die ‘denkbeeldige werkelijkheid’ hebben leerkrachten en ouders ‘van horen zeggen’, verhalen die van oudsher zijn doorgegeven in tussenruimten onderweg van ‘thuis’ naar ‘samenleving’. Verhalen die doorklinken in DE Bijlmer Blik op onderwijs.
Literatuur
Ina ter Avest, Kinderen en God, verteld in verhalen, Zoetermeer, 2003.
M. Augé, Non-places, London/New York, 1995/2008.
U. Bronfenbrenner, The Ecology of Human Development, Experiments by nature and design, Cambridge/Massachusetts/London, 1997.
R. Jackson, Interpretive Approach. Religious Education, an interpretive approach. London, 1997.
A. Reijndorp en L. Reinders, De Alledaagse en de Geplande stad. Over identiteit, plek en thuis, 2010.
W.L. Tiemeijer, Hoe mensen keuzes maken. De psychologie van het beslissen, Amsterdam, 2011.
— Ina ter Avest is lector Onderwijs en Levensbeschouwing bij Hogeschool INHolland en docent godsdienstpedagogiek aan de Vrije Universiteit Amsterdam en de Universiteit Utrecht. Zij richt zich in onderzoek en onderwijs op identiteitsontwikkeling (van leerkrachten, leerlingen en scholen) in een multiculturele context.