In het wereldwijde dorp vechten mensen vandaag om het behoud van hun identiteit, die dreigt teloor te gaan in de globale stoofpot van culturen. Het onderwijs is in die strijd om de eigen cultuur een hotspot, omdat onderwijs mensen vormt voor het leven. In Nederland lopen de sentimenten hoog op als het gaat over de waarden op zwarte, reformatorische of islamitische scholen. Met het oog op deze vragen is veel te leren van de scholen die door missie en zending gesticht werden op plaatsen die vroeger ‘zendingsveld’ werden genoemd. Want deze scholen stonden altijd al op het kruispunt van culturen, in het spanningsveld tussen het globale en het lokale.
Het globale in missiescholen
In de tweede helft van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw stichtten westerse zendelingen en missionarissen duizenden scholen in Azië en Afrika. Ze beschouwden scholen als uitstekende middelen om de in hun ogen universele boodschap van het evangelie over te dragen. Als wereldwijde beweging van onderwijs hebben missie en zending ongetwijfeld een belangrijke bijdrage geleverd aan globalisering. Denk alleen al aan de wereldwijde verspreiding, in allerlei talen, van een geestelijk lied als Welk een vriend is onze Jezus, geschreven door een Ierse auteur in 1855.
Op de missiescholen stond bijbelonderwijs centraal
Op de missiescholen stond bijbelonderwijs centraal. Om de bijbelverhalen en christelijke leer te onderwijzen, maakten de zendelingen zich meestal eerst de lokale taal eigen. Waar nog geen woordenboeken en grammatica’s bestonden, werden deze met grote zorg en inspanning samengesteld, allemaal met het oog op de vertaling van de Bijbel en de geloofsinstructie.
Het bijproduct van dit proces was, dat tot dan toe relatief geïsoleerde volken plotseling het wereldgebeuren werden ingetrokken. Het werd nu bijvoorbeeld mogelijk om je in de leeszaal van een universiteit in West-Europa in te leven in de taal en cultuur van onbekende Afrikaanse volken.
Maar andersom werden de ‘doelgroepen’ van de zending ook ineens blootgesteld aan nieuwe, opwindende, verwarrende culturele invloeden. De zendelingen en missionarissen stonden voor hen als levende specimens van een andere wereld. Ze introduceerden nieuwe waarden, omgangsvormen en leermethoden. In orale culturen brachten ze ook het schrift, en veranderden daarmee bestaande tradities voorgoed.
Cultuurvernieling?
Vaak werkten zendelingen en missionarissen vanuit de opvatting dat de westerse cultuur de hoogst ontwikkelde en dus superieure beschaving vormde en dat de christelijke traditie daaraan ten grondslag lag. Over de ingrijpende en kwalijke gevolgen van deze houding is, met name in het postkoloniale tijdvak, veel geschreven. Niet zelden zijn de gevolgen van de cultuuroverdracht in het zendingsonderwijs aangeduid in termen van cultuurvernietiging.
De westerse zending heeft ook wel aanleiding tot dit verwijt gegeven. Wie bijvoorbeeld terugkijkt naar de negentiende-eeuwse Nederlandse samenleving constateert dat volksverheffing en volkspedagogiek belangrijke idealen waren. Mensen dienden te groeien in zedelijk besef en daartoe moesten ze worden opgevoed. In kerk en zending was dat niet anders. In de Groninger theologie – invloedrijk in negentiende-eeuwse protestantse zendingskringen – werd Jezus aangeduid als de grote pedagoog en in de praktijk van het zendingswerk klonk dat door. Beschaven was in het zendingswerk voor velen minstens zo belangrijk als bekeren. In Nederlands-Indië sloegen zending en koloniaal bewind de handen ineen om het Indische volk te verheffen. Zo verleende het gouvernement in de eerste decennia van de twintigste eeuw forse subsidies aan zendings- en missiescholen, want de ethische politiek van die dagen had op belangrijke onderdelen dezelfde doelstellingen als missie en zending. Beiden richtten zich op beschavingswerk.
De missionarissen van het Heilige Hart (MSC), die vanaf 1905 in de kustgebieden van Papoea (Irian Jaya) werkten, verstonden de geloofsverkondiging als ‘opvoeding om mensen te brengen tot een christelijke eigen verantwoordelijkheid bij de zorg voor het bestaan en het voortbestaan’. Het ‘religieuze redden’ van de Marindstam was nauw verbonden met het ‘sociaal redden’.1 Het eerste werd bekeringswerk genoemd, het tweede beschavingswerk. Het opzetten van missiescholen werd beschouwd als de ‘onderbouw van alle werk’.
De eerste katholieke onderwijzers, aangesteld in 1921, kwamen van de Molukken. Zij richtten zich als pioniers vooral op godsdienstonderricht en ze onderwezen lees-, schrijf- en rekenkunde. Onderwijs in beschaafde omgangsvormen maakte deel uit van het curriculum. Dit aanvankelijke onderricht werd al snel als te schools beschouwd en de oprichting van ‘beschavingsscholen’ werd wenselijk geacht. Het overdragen van beschaving – onder meer verstaan als onderwijs in landbouwtechnieken en het aanleren van gewenste normen en waarden – kreeg nadrukkelijk een plek in het leerplan.
Zonder aan de kwalijke gevolgen van superioriteitsdenken af te doen, plaatsen we bij de kwestie van cultuuroverdracht wel deze kanttekeningen. Het voorbeeld van de missiescholen in Papoea maakt duidelijk dat de cultuuroverdracht niet alleen plaatsvond door westerlingen. Molukkers – en niet Nederlanders – waren immers als onderwijzer aangesteld en brachten hun eigen (niet-westerse) culturele bepaaldheid mee. Ook zij beschouwden zichzelf als ‘beschaafder’ en ontwikkelder dan de Papoea’s. Het culturele mengsel dat de missie voortbracht bestond dus uit meer dan twee ingrediënten. Ook op andere plaatsen was dit het geval.
Het opzetten van missiescholen werd beschouwd als
de onderbouw van alle werk
Opbouw van de samenleving
De ‘eenvoudige’ beschavingsscholen op Papoea bleven tot na de oorlog bestaan, maar toen ontstond door de maatschappelijke ontwikkelingen behoefte het onderwijs naar een hoger niveau te tillen en vervolgopleidingen mogelijk te maken. Naast een driejarige ‘Voorschool’ kwam er een eveneens driejarige Vervolgschool, een opleiding tot dorpsonderwijzer (geopend in 1948) en een ambachtsschool. In de jaren vijftig en zestig werden vervolgens een klein- en een groot-seminarie geopend.
Net als de scholen op Papoea ontwikkelden missiescholen zich elders door. Missionaire basisscholen groeiden soms zelfs uit tot prestigieuze internationale scholen waar de elite hun kinderen naar toe stuurde. Instellingen voor hoger onderwijs kregen academische erkenning en daarmee internationale betekenis. Juist hun capaciteit om te navigeren tussen culturen lijkt daarin een belangrijk element te zijn geweest.
‘De alumni van de zendingsscholen hebben een enorme rol gespeeld in de modernisering en de industrialisering van Korea,’ schreef een Koreaanse geleerde onlangs.2 Overal in Azië en Afrika kom je onderwijsinstituten tegen waarover hetzelfde gezegd kan worden. Chargerend kun je stellen dat de missie meer succes heeft gehad in het beschaven dan in het bekeren!
Vervreemding?
De ‘beschavende’ dimensie van de missiescholen werkte globalisering dus in de hand, maar kon ook een paard van Troje worden. Dit gevaar wordt op indringende wijze weergegeven door (weer) een Koreaanse theologe Chung Hyun Kyung. ‘Gedurende mijn formele theologische opleiding leerde ik alles over de Europese theologieën van Schleiermacher, Barth, Tillich, Bultmann, Moltmann en Pannenberg, de zogenaamde theologische giganten van de negentiende en twintigste eeuw. Maar mij werd niets geleerd over het Koreaanse volk en hun theologische reflecties op de geschiedenis en de cultuur van Korea. In mijn studententijd kreeg ik geen hulp om het werk van God te ontdekken in de dagelijkse strijd van mijn volk.’3
Aziaten verzetten zich tegen het ondersneeuwen van de eigen cultuur
Al vroeg in de twintigste eeuw verzetten Aziaten zich tegen het ondersneeuwen van de eigen cultuur. Toen het westerse kolonialisme begon af te brokkelen en het nationalisme zich ontwikkelde, kwamen de missiescholen zelfs onder een zekere druk. In verschillende Aziatische landen werden missiescholen onder overheidsbestuur gebracht. Wantrouwende politici dachten dat de westerse zending de harmonie en de culturele eigenheid verstoorden. In de jaren twintig was er in China zelfs sprake van een anti-christelijke beweging in het onderwijs, een tegenreactie tegen het snel groeiende aantal scholen en instituten voor hoger onderwijs gesticht door met name Amerikaanse zending. De zending haastte zich om te benadrukken dat ook de christelijke scholen zeer vaderlandslievend waren.
Het lokale in missiescholen
De missie en de zending hadden overigens altijd al gewaakt voor een al te westers, internationaal karakter van hun scholen. Dat was uit principe. God sprak immers tot een ieder in de eigen taal en de eigen culturele vormen. Waarom anders al die moeite om de Bijbel te vertalen? Waarom anders een leven lang proberen in de voetsporen van Paulus de Joden een Jood en de Grieken een Griek te zijn? Wat voor de Bijbel en de zendeling gold, gold ook voor de kerk en het christelijk onderwijs. Er werd daarom veel nagedacht over inculturatie van de kerk en het onderwijs. Lang voordat de missiologische discussie beheerst werd door contextuele theologie, was er al nagedacht over cultuurgevoelig christelijk onderwijs.
Er werd veel nagedacht over inculturatie van kerk en onderwijs
Al in de negentiende eeuw hadden de zendingsstrategen Henry Venn en Rufus Anderson de drie-zelfbeginselen geformuleerd als leidraad voor het missionaire werk: de bekeerlingen op het zendingsveld moesten komen tot zelfbestuur, zelfvoorziening en zelfexpansie. Daar hoorde ook de verantwoordelijkheid voor de onderwijsinstellingen bij. De scholen op het zendingsveld moesten daarom de inheemse taal voeren en niet de talen van de koloniale machten. Venn had in dit opzicht de zending vergeleken met de steiger die dient om het gebouw van de ‘inheemse kerk’ te bouwen.
Ook in de Nederlandse zending leefde deze zorg voor het lokale. Zo pleitte linguïst en bijbelvertaler N. Adriani aan het begin van de twintigste eeuw met nadruk voor het gebruik van de streektaal en riep ertoe op geen westers curriculum te gebruiken. Om waarachtige verandering en ontwikkeling te bereiken (bekering én beschaving) zou – niet alleen in de kerk maar ook in het onderwijs – de taal van het hart moeten worden gebruikt. Deze oproep kreeg op hervormde (‘Oegstgeester’) zendingsterreinen veel navolging. Maleis- en Nederlandstalig onderwijs werden als ongewenste invloed van de westerse beschaving en als ‘voertuigen van modernisering’ geweerd.
Deze benadering had echter een belangrijke keerzijde. Wie geen Maleis of Nederlands sprak, ontbeerde zowel hogere opleiding als het vermogen zich in meerdere werelden taalvaardig te bewegen. Zendingshistoricus Van den End stelt zelfs dat het missionaire streven ongewenste cultuuroverdracht uit te sluiten, ertoe geleid heeft dat de autochtone bevolking van relatief geïsoleerde gebieden als Papoea en Halmahera tot de dag van vandaag grote moeite heeft een plaats te vinden in het moderne Indonesië.4 Geen wonder dat ‘inheemse’ christenen op veel plaatsen liever de koloniale taal in het onderwijs gebruikten dan de eigen taal.
Deze benadering had echter een belangrijke keerzijde. Wie geen Maleis of Nederlands sprak, ontbeerde zowel hogere opleiding als het vermogen zich in meerdere werelden taalvaardig te bewegen. Zendingshistoricus Van den End stelt zelfs dat het missionaire streven ongewenste cultuuroverdracht uit te sluiten, ertoe geleid heeft dat de autochtone bevolking van relatief geïsoleerde gebieden als Papoea en Halmahera tot de dag van vandaag grote moeite heeft een plaats te vinden in het moderne Indonesië.4 Geen wonder dat ‘inheemse’ christenen op veel plaatsen liever de koloniale taal in het onderwijs gebruikten dan de eigen taal.
Missiescholen vandaag
In de jaren zestig en zeventig werden, in het verlengde van de dekolonisatie en verzelfstandiging van zendingskerken, partnership in obedience, wederkerigheid en ecumenical sharing of resources en mission in unity in zendingskringen gevleugelde termen. Langzaam verschoof het accent van een kritische analyse (van geschiedenis, inhouden en attitudes in het zendingsonderwijs gedurende de koloniale tijd) naar de vraag hoe de eigen culturele en religieuze identiteit op een vruchtbare wijze ingezet kan worden in (interculturele of multiculturele) leersituaties.
Zelfs nu de meeste scholen en universiteiten zijn overgedragen aan lokale overheden of lokale kerken, is de internationale invloed gebleven. Dat zit in het DNA. Je zou daarom kunnen zeggen dat de missieschool de avant-garde van onderwijs in de context van globalisering is. Geen wonder dat missiescholen hun studenten meestal succesvol hebben begeleid in het vinden van een balans tussen het staan in een wereldwijd netwerk en het vormen van een eigen identiteit.
Het geheim van deze scholen is echter niet alleen dat zij vanaf hun stichting ontmoetingsplekken van culturen zijn, maar ook dat de boodschap waarop deze scholen bouwden, het evangelie, tegelijkertijd wereldwijd en heel persoonlijk is. In het evangelie komen individuele identiteit en de internationale verbondenheid samen. Het zou goed zijn als christelijk onderwijs in Europa vandaag daar zijn kracht zou zoeken.
Bemiddeling tussen culturen
Door hun blijvende betrokkenheid bij voormalige missiescholen steunen westerse kerken en zendingsorganisaties het globale-lokale karakter van deze scholen. Juist missie- en zendingsorganisaties die onderwijzend personeel uitzenden, zijn bemiddelaars, makelaars in dit proces. Ze zorgen er andersom ook voor dat ervaringen vanuit het vroegere ‘zendingsveld’ hier gehoord worden.
Sinds de jaren zestig wordt in missionaire training, bijvoorbeeld aan het Hendrik Kraemer Instituut, daarom een steeds groter accent gelegd op interculturele communicatie en op het verstaan van de eigen identiteit en culturele bepaaldheid. Niemand kan zijn eigen cultuur als een jas uittrekken, want we zijn door onze context bewust en onbewust gevormd. In elke onderwijssituatie komt de eigen identiteit mee. In interculturele onderwijssituaties is dat geen probleem maar juist een extra dimensie. De leerkracht moet dan wel de competentie verworven hebben van perspectief te wisselen. Het geloof in Christus helpt daarbij. Want ingebed in de universele maar uiterst persoonlijke boodschap van het evangelie vallen de eigen identiteit en de internationale verbondenheid op hun plaats.
Noten
1 J. Boelaars, Met Papoea’s samen op weg. Deel 3: De begeleiders, Kampen, 1997, 409-420.
2 Chang Dong-min, ‘Crises and Prospects of Mission Schools in Contemporary Korea’ in: J.A.B. Jongeneel e.a., Christian Mission and Education in Modern China, Japan, and Korea: Historical Studies, Frankfurt am Main 2009, 141.
3 Geciteerd in P.C. Phan, In Our Own Tongues: Perspectives from Asia on Mission and Inculturation (Maryknoll, NY 2003), 200.
4 Zie hierover Th. van den End, ‘Zending en onderwijs’, in: H. Lems, K. van Vliet (red.), Geroepen tot zending: Gids voor onderzoek naar de geschiedenis van de Hervormde Zending in Indonesië en elders (Amersfoort,s.a.), 59.
— Gert Noort en Wilbert van Saane zijn respectievelijk directeur en stafmedewerker van de Nederlandse Zendingsraad.